Dans cette clarté,
puisqu’il s’impose que je fasse arrêt sur l’écriture même du concept et de la proposition,
il y a assurément une pédagogie. Les chapitres d’ouverture en témoignent qui,
sous l’espèce de synthèses ou d’entretiens, établissent des panoramas – en disposant
les repères historiques utiles. 1878 et le Mémoire de Saussure, le hittite, les mutations
scientifiques des recherches indo-européanistes, Humboldt, Sapir, Bloomfield,
Chomsky, etc. Et de manière incontestable le cours de chaque essai se veut pour
partie irréductible à l’observation et à la description techniques,
particulièrement perceptibles dans les questions grammaticales, philologiques ou
lexicales. Mais cette pédagogie ne ressortit pas aux routines institutionnelles
ni aux soucis de la vulgarisation, plutôt à une éthique de l’élucidation, en
phase avec cette attitude qui consiste à n’être « responsable qu’au regard
de la science et de soi-même » (Problèmes, t. II, p. 27). Élucidation critique, tournée
vers ce qu’on ne connaît pas, au cœur du donné le plus immédiat et le plus
familier ; élucidation qui se règle sur ce principe, emprunté à la lettre
fameuse à Meillet, « apprendre au linguiste ce qu’il fait » (ibid., p. 14), et
quelle autre ambition pourrait-on nourrir symétriquement pour le champ très moribond
dit des « études littéraires » (c’est entendu depuis longtemps, et
tout aussi inentendu ou mal reçu) ? Cette pédagogie agit en direction de soi-même,
et du lecteur, mais elle n’est pas un instrument, la traduction de
raisonnements plus sophistiqués et complexes, une formule communicable qui
déborderait enfin le domaine étroit des spécialistes. Elle désigne le processus
d’invention théorique lui-même. Sans reste. Elle a valu en retour à son auteur une
réputation de facilité, source cette fois de malentendus durables.
